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作文教學:讓心靈歡歌

2018-09-30 06:32:20

編輯:tchji

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 一、一個作文教學案例
  請看一個作文教學案例:

  教學內容是《我喜歡的一張照片》:“你家有許多照片吧。這些照片有的記錄你的歡樂的童年,有的留下了你們一家幸福的時光,也有的藏著一個難忘的故事……”
  學生們把影集、把自己最喜歡的照片帶來了,一個個神情歡愉。還沒上課,學生就三個一群、兩個一伴地說開了。一位學生眉飛色舞地說:“這張照片是我給爸爸照的。那天是爸爸生日,可他并不知道,他對過生日向來很潦草。那天爸爸一大早就出去了。我和媽媽忙開了,布置房間,買生日蛋糕,做了一大桌子菜。到了晚上,終于有人來敲門了,是爸爸!我趕緊把燈拉滅。爸爸進來了,說我們搞什么名堂。這時媽媽點上生日蠟燭,老爸呆了,禁不住“啊”地叫出聲來。說時遲,那時快,我一按快門,就留下了這張照片……”說到這里,這個學生做出了個拍照的架勢。這個孩子說得很生動,用“潦草”形容爸爸對自己生日不在乎,真是很新鮮。
  上課了,在出示話題后,教師引導學生先說,并進行方法指導:“我們要選擇有意義的照片寫。怎樣把照片的來歷說清楚、說具體呢?告訴同學們一個方法,就是要交待“四素”,即時間、地點、人物、事件。
  巧了,教師喊到了上述那位眉飛色舞的同學。這位同學得意極了,還沒站穩,就開始說了:

  “這張照片是我給爸爸照的……”
  “時間?”老師打斷了這位學生的話。
  “我忘了。”
  “什么季節?星期幾?”
  “大概是冬季、星、星期五吧。”學生撓了撓后腦勺。
  “什么地方?”
  “在家里唄。”
  “哪些人?”
  ……
  學生在上課前,說得繪聲繪色,然而在教師的指導下,突然“失語”了。這是什么原因呢?

  二、思考:他為什么語塞了?
  人,特別是孩子,本來有一種強烈的傾訴欲望。抒寫自己的感受,發表自己的見解,以和別人對話、交流,這是人之為人的天性,或者說是人之為人的基本需要。因此,在某種程度上可以說,作文就是要給學生提供一個傾訴的機會,就是一種“對話”,是與他者(他人,社會,以至自然)的對話,也是自己和自己對話,即所謂自言自語。在上述片斷中,當學生已經情不自禁開始傾訴時,我們教師為什么非把學生的思維納入老師那個僵死的套子?為什么不讓學生盡情地傾訴?須知,學生的盡情傾訴是“千載難逢”的“高峰體驗”狀態,這樣傾訴出來的文字才是最純真、最美妙的文字。這樣的文字要比教師“指導”下寫出來的文字要珍貴得多!可惜的是,我們當前的作文教學,幾乎都是在教師、在一些《作文大全》的規則、方法和范文指引下寫的;作文不是寫給自己的,而是寫給別人的。這種“超強度”的技術引導,反而成為了孩子們的精神桎槁,一定程度地剝奪了他們獨特表達個體生命的本領。久而久之,學生的作文便會個性湮沒、思維固化、技巧雷同。更讓人擔心的,學生會因此失落童年時期特有的純真和活躍。
  新課程視野下的作文教學,強調“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象”,寫“自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的事”。價值取向很明確:作文,應該和說話一樣,是自然而然從心靈中生發的;作文教學應回到基點上,回到生活的本真狀態,讓學生不戴任何枷鎖,“用童心說童言”,真實、真誠、自然地表達個體生命對世界的體驗。用一句形象的話來說:作文,應讓孩子“自鳴天籟”。好像大自然中各種生靈的自由吟唱,那“聲音”該是多么美妙啊!

  讓學生“自鳴天籟”,需要讓學生進入“自鳴”狀態。我們要利用作文內容本身的引人入勝之處,設置一種真實的生活場景,營造一種自由對話的氣氛,通過師生的對談和討論,相互啟發,引發學生從自己的生活經驗與生命體驗中發現寫作素材,喚起他的形象記憶,誘發他的想象力,從而產生傾訴、吐露、表達的沖動,在不知不覺中進入一種“自鳴天籟”的狀態。這樣就變“要我寫”為“我要寫”,并且喜歡寫,渴望寫,甚至欲罷不能,不寫不舒服不自在,真正成為自己精神發展的需要,成為自我生命的內在要求,而不是外在于自我生命的不堪承受的負擔。像上述案例,作文內容可以一下子“觸”到學生的興奮點。在創設作文情境后,如果教師讓學生自由地看看影集(在腦海中“過電影”),允許學生用自己的方式講講故事(教師也可以真誠地講講自己的故事),可以想見,師生便會同處在一種積極而活躍的狀態中,寫出文章就是“水到渠成”,用文學的語言說,是“從心底里自動而自然地涌出”,而不是被動地“逼”出來的。這樣寫出的作文,就會有真情實感,就會有獨立見解。看這樣的作文,如聞天籟。
  強調讓學生“自鳴天籟”,強調“率性寫作”,絕不意味著僅僅回到所謂“自然人性”的流露,還需要通過教育,引導學生與自然、與生活、與社會發生“對話”,使學生成為一個視野高遠、內心世界豐富的人,也只有這樣才能寫出真正的好文章。當然也不反對表達方法的指導。但筆者認為,所謂的“方法指導”應放在學生“率性寫作”之后,因為沒有學生的“率性”,“方法”再妙也沒有用。在學生“率性”之后,再轉過頭來,讓學生看看哪些地方不夠準確,哪些地方沒有創意,哪些地方內容與形式的協調不夠完美……這時,學生態度會更認真,體驗會更深刻,收獲會更大。
  三、策略:作文教學的路徑在哪兒?

  細心研讀《課標》和教材不難發現,作文教學應體現以下特點:
  一是“仿真性”。學生不會寫作文,不是沒有生活,而是缺乏生命化的、個性化的、進入心靈的生活。因而,教材注意設置鮮活的、真實的話題,以激活學生本真的言語欲求。如五年級上冊習作五,教材提供了不同表情、且帶有夸張色彩的“臉相圖”。這樣,一下子就可以激活學生的“相似經歷”和“形似情感”。讓學生在真實的生活世界中寫,在反省的生活世界中寫,在想象與創造的生活世界里寫,這是教材編寫的價值取向。
  二是“悟得性”。學生的作文能力主要在作文實踐中“自求得之”。以“教得”、“學得”促進學生自然地“習得”、“悟得”,這是教材編寫、作文教學的一個指導原則。目前,各個版本的教材,都是以“主題—情境”的形式編排的,在這樣一個大的語境下,擴大學生“言語圖式”的積累,在閱讀中滲透寫作;教材為學生提供了多個例文,并介紹一篇作文是如何寫出來的,這樣就做到了“言教”和“身教”的有機統一,就給學生提供了基本的、具體可感的寫作經驗。
  三是“養護性”。即注意培植學生的習作興趣、需要和信心。習作內容小而巧,且都以話題的形式出現,選擇的空間大,率性適意,充分尊重學生的言語個性。
  那么,高年級的作文教學如何設計呢?

  (一)以逼真的情境喚醒表達欲望
  成功的作文教學,首先要解決“學生拿著題目往往會頭腦中一片空白”的問題。“沒有比失去言說的欲望更糟糕的了。”“在寫作教學的一切要件中,最重要的是使學生喜歡上寫作。”(潘新和)在作文教學中,存在著“言”和“意”的矛盾,應以后者為重。如果學生沒有進入一個不吐不快的情境——“意不至”,那么學生的“言”只能是空殼。再者,進入第三學段,習作的目標有所提高,但是也應認識到,第三學段的目標是需要兩年時間逐步達成的,作為起始年級不能一下將目標提得太高,使學生望而卻步,削減對習作的興趣。
  因而,我們必須在“得心”上下功夫。心靈豐富了、敏感了,再來看同樣的生活和人,就能覺出蘊含在其中的多姿多彩的魅力。本來覺得不好寫、不能寫的東西就變得很好寫,甚至能寫出“生花妙筆”。以蘇教版五年級上冊的習作為例,習作一要求寫一個老師,我們應該在教學《師恩難忘》時就要注意“話欲”的激發,為什么一想到小學時的田老師就觸發劉紹棠寫作的沖動和激情呢
這篇作文的教學,又恰逢在教師節前后,這樣,我們就可以根據實際情況創設“燃燒的環境”。單元二的幾篇寫小動物的文章都很有趣,在課文的教學中我們就可以有意識地指導學生實地觀察,如小雞吃食,公雞打鳴,鵝鴨鳧水,猴子嬉戲,鳥兒飛翔等,尤其要提醒學生觀察細節“動物是人的朋友,只要你留心,準會發現動物的有趣的事來。寫出這些有趣的細節,文章就會生動許多,充滿了生活的氣息,從而,吸引讀者的注意力。”再如習作五的教學,可以與學生玩玩“貼臉譜說話”的游戲,讓學生根據臉譜提示說一句與臉譜神態相符的話,喚起學生的生活經驗,讓學生了解到成長過程中每個人都會有一些忘不了的事情,可能有特別快樂的事,有特別傷心的事,有覺得內疚的事,有覺得滿意的事,有遺憾的事,有懷念的事……強調一定要寫自己親身經歷的,千萬不要去編排虛假的故事,那樣很容易走進一種虛假的寫事套路中去。
教材中多數話題的設置是可以直接觸發學生情思的。如習作4、習作5、習作7的教學,可直接利用教材提供的“情境圖”及話題提示打開學生的話匣子,沒有必要作多度的開發、改造。習作6的看圖作文,教師要有獨特的感悟和想象。想象力不是“逼”出來的、“擠”出來的。教師要注意“契機的誘發”,帶著一顆童心,利用圖上的“已知”去啟發學生的想象。此外,多媒體具有情境的“誘導”作用和現場批改的“立時”效果,有條件的老師可以使用,但不能喧賓奪主。
  (二)以生動的例文豐富言語圖式
  “每次寫作文,學生都憑著感覺走,知其然不知其所以然。”這是作文教學中存在的一個大的問題。在方法層面,作文教學存在著教師導悟和學生自悟之間的矛盾,應以“自悟”為主,“放”是主旋律,倡導寫率性、個性之文。但,每次的作文訓練一定要滲透“教”的作文知識,這是作文教學的實體內容。教材中提供的例文(包括課文),其主要價值在于,學生通過這些例文明白,這篇作文是怎么寫出來的,怎樣寫得更好,通過例文的引導和技能的訓練,提高對具體寫作情境的同化和順應能力,以期達到基本“圖式”的靈活運用。這些作文知識是在讀中、寫中“悟”出來的,是在學生作文實踐中開發出來的,是屬于“程序性知識”或“策略性知識”,不能簡單地告訴,更不能讓學生“照葫蘆畫瓢”。
  因而,我們必須利用好教材,“為學生領悟言語表現規律的條件和環境,創造最佳的條件和環境,創造有利于學生發揮自身言語主體性的條件和環境”。在操作上注意三點
(1)讀寫一體。教師在頭腦中裝著“寫作”,把“寫作”放在重要位置,讀、寫一體化并進。仍以五年級上冊為例,如單元二,就要認真關注每篇課文特殊的“體式”,從寫作的角度思考,這篇課文是如何表達的,在言語上有什么創新之處。如教學《變色龍》時,就可以利用“這時,一只色彩繽紛的蝴蝶飛過來,離變色龍還有相當的距離,似睡非睡的變色龍,以迅雷不及掩耳之勢,‘刷’地伸出它那長得驚人的舌頭——舌頭的長度超過它的身長的一倍,剎那間,那只彩蝶已被卷入它的口中,成為美餐。我們被它嚇了一跳。”這段話滲透“抓住細節寫具體”的方法,激勵學生在欣賞別人精彩的描寫時,也積極地用自己的眼睛去發現這些有趣的鏡頭。(2)用好例文。事實上,教師在使用教材提供的例文時,學生已經讀過了,不感興趣了。所以有必要采用“陌生化”的手段,放大例文的作用。可以在作前出示,也可以在作中點化,也可以在作后比較,無論哪種情況,都要精心設計問題,配以精要的講解,以引起學生的注意;教師要對例文及本次作文的要求有自己獨特的感悟,將教材作為一種憑借,作為自己設計教學的思路,可根據教學實際對教材進行擴展延伸甚至適度的改編;(3)加強練筆。在作前、作后,利用一切機會讓學生動筆寫一寫。
  (三)以“簡快”的結構拉長有效思維
  學生的習作大致要經歷“動機—目標—習作—反饋、矯正”這樣幾個階段。根據教材的優勢,高年級的作文課堂結構也應往“簡快”上努力。在課的前15—20分鐘,學生的精力最好,利用“話題”和“例文”,解決“動機—目標”問題;然后進入“競技”狀態,利用40分鐘左右的時間快速成文。有的同學寫得快,有的同學寫得慢,這兩類的同學都容易產生“思維倦怠”,因而,教師可以把寫好的作文收上來,記錄時間和字數,然后把作文傳給同學互看、互評,讓所有的學生有事可做,始終處于興奮之中。這樣的教學,學生的思維密度是高的,有效思維是長的。實際上,這也應體現“自主合作探究”的思想。通過創設情境,學生產生“不吐不快”的心理,之后進入“靜的活躍”,然后同學間互閱、互評、互動,進入“動的活躍”,導、聽、作、評、改一體,學生始終處于有效的思維狀態。 
  (四)以積極的評價培植言語個性
  每一個學生都享有被肯定與贊美的權力。對學生的作文評改,更多地體現在“柔性”的方法上。學生表達的欲望高于一切。作文本身是一種對話與傾訴,人的任何一種傾訴都有一種需求回應的欲望。試想我們投寄一份稿件或給親朋一封激情飽滿的書信之后是一種怎樣的心情?石沉大海,杳無音信,你又是怎樣的一種心情
孩子們無論是在何種狀態下完成的作文,都是他面對某個對象(無論是虛擬的還是現實的)的一種情感流淌。所以,一次次精心的回應式的批改,不僅僅能保護和延伸學生的習作激情和興趣,而且能使學生的這份熱情在師生心靈之間來回碰撞中得到升溫,乃至迸發,最終使作文放射出無限的魅力來!
“這次作文批改的重點在哪里?”這是老師心中必須裝的問題。咬準《課標》和本次作文批改的要求,有的放矢;“學生可不可以自評?如何增強作文評改的互動性?”這是我們老師必須思考的問題;“如何在作文課中作、評、改一體化
”這是我們要努力的一個方向。有些老師的習作批改可謂認真,逐字逐句地批改了作文。可學生看都不看,也沒長進。教師的作文評改要“點到為止,點石成金”,點者,點其未足之處,點點而已,不可泛濫,更不可喧賓奪主。留給學生一些自己思考的空間是必不可少的,不必將自己的思維填充給孩子,讓他們在習作中處處感到不自由。教師的點評語言與孩子有一定的平行性。即你的作文評語應該是他們樂于接受的語言。平行除了表示在語言文字的表達外,還可以借用其他多種形式,如QQ表情,就是一種簡潔而明快的評價語言。會心一笑,調皮,擺酷,難為情……都可成為你作文評語的一種。

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